Min pedagogiska portfölj

Om jag vore tvungen att nagla fast ett enda professionellt huvudintresse under mitt liv, skulle det bli "lärande". I "lärande" lägger jag något mycket bredare än avgränsade egna inlärningssituationer eller eget agerande som utbildare eller handledare. För mig hör bl.a. följande till det som jag vill redovisa som min pedagogiska portfölj:

1. Mitt intresse för naturvetenskap som språk

Det var mitt pedagogiska intresse som drog mig till fysiken - fysiken som språk - och som ledde till att jag för 30 år sedan disputerade i fysik. Möjligheten att exakt förstå en annan människa, att veta precis vad vi är överens om utifrån experimentella resultat och/eller fysikaliska teorier var det som i grunden attraherade mig. Det handlade alltså egentligen om själva det naturvetenskapliga språket som en unik förutsättning för ett lärande.
Det är f.ö. sorgligt att denna mellanmänskliga funktion hos fysiken så sällan framhävs, och att så få människor fått chansen till närkontakt med den mentalhygien som faktiskt naturvetenskapens stringens kan tillföra ett mänskligt samspel - på sitt område. Jag har själv under decennier som folkbildare parallellt med och inuti mitt universitetsarbete gjort mitt bästa för att medverka till att öppna människors ögon just för naturvetenskapens och teknikens möjligheter på detta område. I sin motivering till varför KTH tilldelade mig sitt stora pris år 1999 framhöll de just detta: att jag "gett tekniken ett ansikte".

2.Min lärargärning

När jag på 60-talet som 20-åring anställdes som övningsassistent på Fysik LTH, var det för att vara handledare på ett antal (med nutidens mått mätt) extremt styrda laborationer. Jag skulle också utveckla sådana laborationer. Med viss förvåning och under ett alltmer stigande intresse upptäckte jag trots de styrda formerna hur laboranterna ibland avslöjade helt olika tankeföreställningar. Jag bar med mig dessa insikter in i lektionsundervisning på 70-talet, utvecklade kontakter med Marton-gruppen på Pedagogen I Göteborg och blev alltmer medveten om att "som man frågar, får man svar". Detta gäller inte bara för sådana frågor, som en människa reser högt och medvetet, utan också för sådana som frågor och för-föreställningar som styr hennes tänkande, tyst och ibland omedvetet.

Under 80-talet blev jag en alltmer efterfrågad föreläsare, också externt. En av de medfödda gåvor jag fått är att vara bra på att hitta exempel som människor kan känna igen sig i. Detta handlar både om att kunna göra det tidigare okända och obegripliga mer attraktivt och åtminstone något mindre främmande och att kunna göra det vardagliga extraordinärt och synligt (To make the strange familiar and to make the familiar strange).
Utöver detta att kunna hitta exempel tror jag att resten av min undervisningsförmåga är direkt knutet till mitt intresse för andras och eget lärande. Nyfikenhet på detta har gett mig många erfarenheter. Jag vet t.ex. att det är ytterligt sällsynt att en människa kan förstå en annan (utanför en gemensam specialvetenskap) med mindre än att man både antyder en tanke och ger minst två för mottagaren relevanta exempel som synliggör tanken. Då kan de flesta människor själva hitta på ett tredje exempel, då "förstår" de, då blir de glada och känner att de lärt sig något nytt.

Hemligheten bakom mina pedagogiska framgångar skulle alltså kunna formuleras så här: att gå från två till tre exempel är betydligt lättare än att gå från noll till ett. Det är, åtminstone i princip, den hemligheten som lett till åtskilliga pedagogiska utmärkelser, bland annat Lunds Universitets pedagogiska pris 1988 och årets folkbildare 1991 och 2001.

Mer allmänna pedagogiska reflexioner över universitetslärargärning som sådan ger jag i SULFs "Att vara universitetslärare", SULF XIV, 96 (tillgänglig på http://www.certec.lth.se/dok/attvara/ ).

3. Min närhet till pedagogisk forskning

Jag har under alla år varit nära den pedagogiska forskningen. Den största yttre markeringen av det är kanske att jag är hedersdoktor vid utbildningsvetenskapliga fakulteten i Göteborg och att jag varit  ordförande i betygsnämnd vid disputation på pedagogisk fakultet. Men det viktigaste också här är vad som sker i vardagen, och där försöker jag ständigt att på olika sätt hålla mig uppdaterad och tillämpa och bidra med egna insatser utifrån tekniskpedagogiska koncept, främst i funktionshindersammanhang.

4. Ämnesdidaktik

Tidigt kom jag att arbeta mer generellt med pedagogik inuti fysik och teknik, dvs. med sådant som långt senare kom att döpas till ämnesdidaktik.
Mot 70-talets slut skrev jag på begäran en artikel i Forskning om utbildning 4, 32, 1978, "Martongruppens forskning om inlärning som utveckling"
Jag är också en av de fem medverkande i Kvalitet i utbildningen, UHÄ-rapport. Bakgrunden var: UHÄ anordnade i början på 80-talet ett större seminarium kring kvalitet i utbildningen, i vilket hela UHÄ deltog. Jag var där inbjuden att som sektor 1:s (naturvetenskap och teknik) representant ge min syn på kvalitet i utbildningen.
På den internationella fysikerkonferensen "Trends in physics" 1985 i Prag (konferensrapport finns) höll jag en föreläsning betitlad Technology for life
Vid Nordiskt Forskarsymposium 1987 om nordisk FoU kring fysikundervisning höll jag ett av de fyra huvudanförandena:
Grundskolans naturvetenskapliga undervisning i ett framtidsperspektiv (återgivet i symposieskriften "Naturvetenskapen i grundskolan", GU)
Senare kom jag att samarbeta mycket med Henry Nielsen, Fysikinstitutionen, Aarhus Universitet. På Nordisk Forskarsymposium 1990 hade vi ett gemensamt paper:
Naturfag er ogsaa kulturfag (i rapporten "Naturfag i skolen. Framskritt og fornyelse, ISBN 82-90904-11-8)

Jag har också arbetat mycket med svensk skola, suttit i läroplanskommitté, etc. En mångårig samarbetspartner är professor Björn Andersson, Pedagogiska Institutionen i Göteborg. Förlagsutgiven dokumentation av Björns och mitt samarbete återfinns i
Satelliter och kvastskaft - om nya vägar för undervisning om natur, teknik och samhälle, Utbildningsförlaget, 1990, ISBN 91-47-03298-7
Vi låg dessutom tillsammans bakom ett utvecklingsarbete som ledde till att ett engelskt material som heter SATIS (Science And Technology In Society) kom att bearbetas till svenska förhållanden och efterhand ges ut under samlingsnamnet SNITT (Samhällsvetenskap och Naturvetenskap i Tekniska Tillämpningar) av Utbildningsförlaget och med först Fysikinstitutionen på LTH och sedan Pedagogiska Institutionen i Göteborg som hemvist för utvecklingsarbetet.

5. Kognitiva funktionshinder

De flesta föreställningar om lärande välts över ända eller blir åtminstone starkt ifrågasatta om man börjar arbeta med människor med kognitiva funktionshinder. Det har jag gjort sedan 1990, och jag har inom Certec starkt utvecklat min syn på lärande, dels som handledare av doktorander på området (t.ex. Eve Mandre, disputation 2002, med en avhandling i snittet mellan pedagogik och design/teknik och med en pedagogikprofessor som opponent), dels i egen forskning. Det finns en synnerligen omfattande dokumentation av detta, se www.certec.lth.se/bodil/dok .

6. IT och lärande

Jag har arbetat aktivt med IT och lärande sedan 1994/95, både vad gäller utbildning och forskning. Dels har jag en doktorand på området (Peter Anderberg), dels leder jag Certecs utbildningssatsning på nätet med en bred kursverksamhet. Jag har också publicerat mig på området, både vetenskapligt (jämför min referensförteckning på www.certec.lth.se/bodil/dok ) och i bokform: Den obändiga söklusten (tillsammans med Karin Rehman, Brombergs förlag, 2000, och Vi lär som vi lever, Gleerups förlag, 2008.

7. Etiska aspekter på "IT och lärande"-eran

Det som för närvarande drar till sig mitt intresse - förutom att fortsätta med 1-6 enligt ovan - är att också av närmast etiska skäl fundera över vilken roll IT och lärande har i den utbredda stressen i vår samtid. Vad betyder t.ex. det regn av memer som vi ständigt befinner oss i? Hur påverkas vi långsiktigt av vårt googlande?
Och var finns balanserna mellan det lätt-och-lagom, som IT-eran så förföriskt för in oss i, och de fantastiska fördjupningar som internet möjliggör?